Ακόμη μία φορά μετά την ανακοίνωση των μέτρων για τον σχολικό εκφοβισμό συνάγουμε το συμπέρασμα πως βρισκόμαστε μπροστά σε μία άτοπη και άσκοπη σκιαμαχία. Ο λόγος είναι πως για άλλη μία φορά η εξουσία (ως authority γενικά) πασχίζει μόνο με τιμωρητικά, κατά κύριο λόγο, μέτρα να αντιμετωπίσει ένα πρόβλημα, που στην ουσία αφορά το ίδιο το ιστορικό της κύρος και το οποίο, λόγω του ότι αγγίζει έναν από τους μηχανισμούς της, στην πράξη το συντηρεί και το υποστηρίζει.
Αφήνοντας κατά μέρους τις υλικές και κοινωνικές συνθήκες, που υποθάλπουν και τροφοδοτούν το πρόβλημα της σχολικής βίας μέσα από τις ανισότητες που δημιουργούν «αντι-κοινωνίες» και αντικοινωνικές συμπεριφορές, τα μέτρα δεν μπορούν να ανταποκριθούν πρακτικά στην αντιμετώπιση του προβλήματος και για άλλον έναν λόγο. Γιατί θεμελιακά η κατάσταση αυτή πηγάζει επίσης και από την ίδια, την ευρύτερη και πιο καθολική, αντίληψη και επιλογή της εξουσίας για τη μορφή που θα πρέπει να έχει η κοινωνία, ως αναπαράσταση του μοντέλου παραγωγής που θέλει να εγκαθιδρύσει.
Είναι τωόντι παράδοξο -εάν όχι κι αντιφατικό και οξύμωρο- να πασχίζει μία κοινωνία να καταπολεμήσει τις συνέπειες που η δομή και η λειτουργία της απεργάζεται, ιδίως όταν με άλλα λόγια προάγει συμπεριφορές με επιθετικό και ανταγωνιστικό χαρακτήρα, που προωθούν την απόλυτη ατομικοποίηση στην επίτευξη των σκοπών. Και αυτοί οι σκοποί, είναι ακριβώς εκείνοι που επιτρέπουν, μέσα από τη διάπλαση των «χρήσιμων» αξιών και της επιβολής τους, στην εξουσία να διαιωνίζει τον έλεγχο και την καθοδήγηση της κοινωνίας. Η αποθέωση του κέρδους ως απόλυτη εντελέχεια, στην οποία συγκλίνουν συμβεβηκότα χαρακτηριστικά όπως η δύναμη, η βία, η (επιφανειακή) ομορφιά, το ντύσιμο, ο εντυπωσιασμός (τόσο μέσα από υλικά αποκτήματα, όσο μέσα από τη συμπεριφορά) και τα οποία αναγορεύονται σε αυταξίες και διαφοροποιά στοιχεία υπεροχής. Για τούτο, υποστηρίζουμε, πως δεν μπορεί η κρατική εξουσία να καταπολεμήσει εκείνα τα ιδεολογικά και συμπεριφορικά στοιχεία του εποικοδομήματός της, με τα οποία ουσιαστικά εμποτίζει τη βάση και τη «διδάσκει» να τα εγκολπώνεται και να τα συνηθίζει. Εάν έχει ξεφύγει η σημερινή κατάσταση είναι γιατί η ίδια η εξουσία έχει επιτρέψει να διογκωθούν οι ιδεολογικοί και πολιτισμικοί μηχανισμοί που προωθούν την οικονομικο-καταναλωτική διάσταση της κυριαρχίας της. Σήμερα, όπως έχει διαπιστωθεί άλλωστε κι από πολύ καιρό, η εξουσία βλέπει πως είναι η εφαρμογή των δικών της «αξιών» που οδηγεί στην αμφισβήτηση του ίδιου της του κύρους και δημιουργεί φυγόκεντρες τάσεις. Η εξουσία ουσιαστικά αντιλαμβάνεται πως στο βεμπεριανό τρίπτυχο των σχέσεών της, έχοντας κυριολεκτικά αποτύχει στην (και αυτο-)συγκράτηση των μελών της με βάση τον «παραδοσιακό» και τον «χαρισματικό» τρόπο, δεν της μένει τίποτε άλλο από τον «νομικο-δικαστικό» κύρος.
Οι πρώτοι δύο τρόποι (της «προ-ορθολογικής εποχής», όπως έλεγε ο Βέμπερ) και στους οποίους το σχολείο παίζει έναν αποφασιστικό ρόλο για την εμπέδωσή τους, έχουν αποτύχει από χρόνια παταγωδώς. Οι «ιζηματικές» και άκαμπτα αυστηρές παραδόσεις άλλων εποχών, τόσο μέσα στο σχολείο, όσο και στην οικογένεια, έχουν από καιρό αμφισβητηθεί και ξεπεραστεί κι έχουν απονομιμοποιηθεί de facto από τις νέες αξίες. Ο δεύτερος τρόπος, που επικαλείται τις ιδιαίτερες ικανότητες του προσώπου και την υποταγή των άλλων σε αυτές, έχει αποτύχει μέσα στην σύγχυση των «ελευθεριών» με τους «κανόνες», με τις πρώτες να αντικαθιστούν για τους «χαρισματικούς» τους δεύτερους ή δεοντοπρακτικά να θεωρείται πως πρέπει. Μοιραία, η αποτυχία των δύο πρώτων τρόπων και η απροθυμία της εξουσίας να εφαρμόσει με την συμβασιοκρατική μορφή του, επί τη βάσει της λογικής αλληλοκατανόησης και αμοιβαιότητας, τον «νομικο-δικαστικό» τρόπο σχέσεων, την οδηγεί στην καθαρά «αστυνομικο-τιμωρητική» λειτουργία του.
Όμως πώς να τιμωρήσεις μία συμπεριφορά, η οποία αποτελεί το αντεστραμμένο είδωλο της αξίας που εσύ καλλιεργείς και προάγεις; Όταν το κύριο πρόταγμα, του πολιτεύεσθαι και της ιδεολογικής του περιένδυσης είναι η «Αριστεία», που εννοιακά λαμβάνεται ως ένα εργαλείο κοινωνικού Δαρβινισμού και ταξικής διαφόρισης, με την ταύτιση του ηθικού της περιεχομένου με το οικονομικό, το αντεστραμμένο του είδωλο είναι η βίαια, παραβατική και αμοραλιστική Υπεροχή του αποκλεισμένου. Άλλωστε και η «Αριστεία», έτσι όπως προωθείται, σαν φυσιολογικό αποτέλεσμα του «δίκαιου του ισχυρότερου» και ως εκφορά του κοινωνικού και προσωπικού ανταγωνισμού και άκρατου ατομικισμού, είναι αμοραλιστική. Και όπως σε κάθε έννοια, ιδίως σε εκείνες με διφορούμενο ηθικό φορτίο, η σημασία της ενδέχεται να εκλαμβάνεται και στην αντιθετική της πραξιακή σημασία -η αριστεία του αποκλεισμένου είναι η παρανομία. Στους αποκλεισμένους από την προνομιούχο «Αριστεία», η έννοια αυτή λαμβάνει χαρακτηριστικά ανταγωνιστικά σε αυτήν και εφαρμόζεται στο μόνο επίπεδο που μπορεί να την ανταγωνιστεί, σε αυτό της δύναμης και της βίας. Όπως έλεγε και ο Μ. Maffesoli (Essais sur la violence, 1984: 94) η βία αποτελεί «την άρνηση του εξατομισμού» και γι’ αυτό βρίσκει διέξοδο και μόνον τότε, στις συλλογικές πράξεις βίας. Άλλωστε, στο πλαίσιο της συλλογικής βίας μπορεί κάποιος να ξεπηδήσει ως αρχηγός ή μέσα σε αυτό κάποιος να μη νοιώσει αποκλεισμένος.
Αυτήν την αριστεία των ανισοτήτων και του «φυσικού νόμου» της επικράτησης του πιο δυνατού, που δεν χρειάζεται ούτε να δικαιολογηθεί, ούτε και να νομιμοποιηθεί, γιατί αντλεί εξουσία από τη δική της δράση, από την καταλυτική εκδήλωσή της, που φιμώνει την όποια αντίδραση με την ωμότητά της, είναι που καθημερινά αντλούν ως δίδαγμα τα νέα παιδιά. Οι κοινωνικές μορφές και συμπεριφορές δε διαμορφώνονται από μόνες τους. Σε μία κοινωνία που έχει θεμελιωθεί πχ στην πολεμική βία, μία «συνεκτική αρχή» επιτάσσει σε κάθε κοινωνία, ανεξάρτητα από κάθε συνειδητό προσωπικό σχέδιο να επενδύει προνομιακά ορισμένες από τις διαθέσιμες ανθρωπολογικές υποδομές της κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας. Τα παιδιά μεγαλώνουν έτσι ώστε να είναι συμβατά με τις υποδομές αυτές που επενδύονται στις συλλογικές αξίες και συμπεριφορές (Mendel, Une histoire de l’autorité, 2003:84). Όταν ένα κράτος και μία κοινωνία, στα οποία η ηθική της εργασίας και του κέρδους, όπως έχει διαμορφωθεί μέσα στα χρόνια από τον καταμερισμό στην εργασία και την κοινωνία, συνιστούν το μοντέλο του και όπου οι συλλογικοί ηθικοί κανόνες και συμπεριφορές έχουν συγχωνευθεί, διαπαιδαγωγούν τους νέους με τις αρχές αυτές, είναι φυσιολογικό να έχουν αυτά αναπτύξει από μικρότερη ηλικία τις αντιλήψεις, που υπό κανονικές συνθήκες θα έπρεπε να διαπλάσουν μέσα από τις πολλαπλές εμπειρίες της καθημερινότητας, τις επιτυχίες κι αποτυχίες, τη διαμόρφωση της κοσμοεικόνας τους.
Σε αυτό συμβάλλει η απαξίωση των άλλων δύο θεσμών της διαπαιδαγώγησης των παιδιών που έχουν εκχωρήσει τον ρόλο τους στα μέσα ενημέρωσης, τα video games, τα ΜΚΔ, τον ανταγωνιστικό αθλητισμό (όχι τη γύμναση) και τα εναλλασσόμενα πρότυπα και μοντέλα του. Με την οικογένεια να μην έχει πια την διαγεγραμμένη ιεραρχία και τον ρόλο του φορέα και εμψυχωτή των βασικών αξιών και της ηθικής–έχοντας πέσει κι αυτή θύμα της ιδεολογίας του κέρδους, ή έχοντας υποταχθεί στις αντικειμενικές υλικές ανάγκες και την αλλοτρίωση της κοινωνικής διάστασης και της εντατικοποίησης της εργασίας. Το σχολείο από την άλλη, μη θέλοντας να μιλήσω για την πασιφανή αποδυνάμωση της δημόσιας εκπαίδευσης και την παράδοσή της στα ιδιωτικά συμφέροντα, να έχει χάσει το κύρος του μέσα από τη λανθασμένη αναγόρευση των παιδιών ως ίδιων -όχι ίσων, ως πολίτες ( Alain Renault, La Fin de ’autorité, 2004: 45-146).
Γονείς και καθηγητές πλέον έχουν αντικατασταθεί ως εξουσία και κύρος από άλλους αξιακούς φορείς. Κάποτε η εξουσία των καθηγητών δρούσε συμπληρωματικά, εάν δεν αντικαθιστούσε άλλες φορές, την αντίστοιχη γονική. Όμως τότε, είχε σχέση και με το κοινωνικό τους κύρος (G. Mendel, Une histoire de l’autorité, 2003:.93 -96). Το επάγγελμα απονομιμοποιήθηκε όταν σε στιγματισμένες ιδεολογικά εποχές χρησιμοποιήθηκε ως όργανο κοινωνικού και πολιτικού ελέγχου, με αποτέλεσμα να ταυτισθεί με την κυρίαρχη εξουσία. Η κατοπινή προσπάθεια εκδημοκρατισμού του, αλλά κυρίως -μετά το ‘68- η αντίληψη για αναβάθμιση του «αυτεξούσιου» του μαθητή (όπως τονίζει ο Alain Renault στο La Fin de ’autorité, 2004), οδηγήθηκε κατόπιν σε έσχατα όρια, με αποτέλεσμα να απεκδυθεί τελείως από το κύρος της η προσωπικότητα του δασκάλου. Ιδίως αφότου η εκπαίδευση αρχίζει βαθμηδόν να χάνει τον πραγματικά δημόσιο χαρακτήρα της. Οπότε ο δάσκαλος υποβαθμίσθηκε σε έναν απλό πάροχο υπηρεσιών για το ενδιάμεσο εκείνο διάστημα μέχρι την απορρόφηση του νέου στις μορφές αναγκαίας εργασίας που επιτάσσει το κυρίαρχο παραγωγικό μοντέλο.
Η αντίστοιχη υποχώρηση της εξουσίας του σχολείου και η αναβάθμιση της αυτονομίας των μαθητών δεν συναντήθηκαν ωστόσο σε ένα «αμοιβαίο συμβόλαιο», δεν εγκαθιδρύθηκε μία συμβασιοκρατική σχέση που θα ρύθμιζε την συμβίωση μέσα στους χώρους του σχολείου και τις αμοιβαίες υποχρεώσεις και δικαιώματα. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να θεμελιωθεί και μάλιστα επί τη βάσει μίας εξωσχολικής σύμβασης ο «νόμος» που διέπει τη συμπεριφορά των μαθητών μεταξύ τους, μιας και ο κώδικας συμπεριφοράς του σχολείου δεν τους δέσμευε ή ακόμη χειρότερα είχε αποδυναμωθεί, έως εξαφανισθεί, μέσα από την επίκληση των αναφαίρετων δικαιωματών των παιδιών ως αυτόνομες μονάδες. Μία εξέλιξη που καταληκτικά συνιστά μία παραφθαρμένη διατύπωση του προβλήματος που έθετε κι ο Καντ στις Σημειώσεις του για την Εκπαίδευση, όταν αναρωτιόταν πως «εάν στόχος της εκπαίδευσης είναι να μάθει ο νέος να είναι κύριος του εαυτού του, γιατί να χρειάζεται κύριο»;
Η υποτιθέμενη χειραφέτηση των παιδιών, ο «εκδημοκρατισμός» του σχολείου, όπου απαγορεύεται σχεδόν η κάθε επίδειξη εξουσίας από την πλευρά διδασκόντων, ωθεί πολλούς να πιστεύουν ότι αφημένα ελεύθερα τα παιδιά όλο και περισσότερο στην «τυραννία» της δικής τους ομάδας, που καθοδηγεί, επηρεάζει με τη δική της «διαθετική συμμετοχή» (το ιδιότυπο πιο αρχαϊκό Mitgefühl του Max Scheler) και επιβάλλει τους δικούς της, αδυσώπητους είναι φορές, νόμους. Νόμοι που σχετίζονται με τις καθοδηγούμενες προσλαμβάνουσες από τους μηχανισμούς συνειδησιακής υποβολής του συγκεκριμένου παραγωγικού μοντέλου. Ένα μοντέλο που συμπεριλαμβάνει τον ανταγωνισμό, τη βία, τον νόμο του ισχυρότερου, την επιδειξιομανία, την αποθέωση του σώματος και της ομορφιάς και της δύναμης, του πλουτισμού, που τροποποιούνται από την καθημερινή κοινωνική τους εικόνα στα πρότυπα που ταιριάζουν στον κόσμο της εφηβείας. Τα πλαίσια του κόσμου αυτού, όπως δεν είναι δομημένα ακόμη στη διαμόρφωση των ταξικών σχέσεων με βάση την παραγωγή, μεταστοιχειώνονται στην έκφραση της υπεροχής μέσω της δύναμης και της αντισυμβατικής συμπεριφοράς.
Ο επιτυχημένος για τον έφηβο δεν είναι μόνον ο καλός μαθητής που ξεχωρίζει, αλλά και ο «ήρωας της παρέας», που συχνά ταυτίζεται με τον «εξεγερμένο ή τον παραβατικό». Ιδιαίτερα τα παιδιά στα λαϊκότερα σχολεία, στα οποία οι ανισότητες, όχι μόνον οι οικονομικές, όσο και λόγω φύλου, πολιτισμικές, ταξικές, αισθάνονται αποκλεισμένα από έναν κόσμο που αισθάνονται πως δεν μπορούν να φθάσουν παρά μόνον με την παρανομία. Δεν είναι τυχαία και η αποθέωση του παράνομου σε αυτήν την ηλικία -κάτι βέβαια, που το συδαυλίζει και πολιτιστικά η ίδια η εξουσία και τα καταναλωτικά της ήθη. Αρκεί μόνον να διαπιστώσουμε πόσο βίαιες είναι οι ταινίες, αλλά ακόμη και τα κινούμενα σχέδια, με τα οποία γαλουχούνται στο σύγχρονο κενό γονικής διαπαιδαγώγησης τα παιδιά. Στην καταναλωτική και στην πολιτιστική βιομηχανία από καιρό το κριτήριο της ηλικίας έχει πάψει να είναι κριτήριο: το παιδί δύναται και συμπεριφέρεται ως μεγάλος κι ο μεγάλος δύναται και συμπεριφέρεται ως παιδί, μέσα από την ενδυμασία, τον καλλωπισμό, τον αθλητισμό και άθληση, τη διασκέδαση, το μονομερές ενδιαφέρον για το σώμα και την εικόνα, στην έκρηξη της βίας ως ένδειξη «μαγκιάς». Η σχέση «ομοιότητας» χωρίς ηλικιακά κριτήρια και περιορισμούς εξουσίας, είναι δύσκολο να διατηρηθεί συνεπής έως τέλους, ιδίως όπως εντυπώνεται στα παιδιά (A.Renault, La Fin de ’autorité, 2004:149).
Η διάχυτη βία και η επιθετικότητα -όχι μόνον σωματική- κι ο ανταγωνισμός σε κάθε βαθμίδα της καθημερινότητας και ως πολιτιστική ένδειξη μαθαίνει πως για να πετύχουμε πρέπει να είμαστε αδίστακτοι, πως η ηθική είναι σχετική και είναι αποδεκτή μόνον όταν νομιμοποιεί το δικό μας συμφέρον. Από τη μία αποκλεισμένα τα παιδιά από τον κόσμο των μεγάλων, από την άλλη εμποτίζονται από μικρά με τις «παραγωγικές αρχές» των μεγάλων, τις επιθετικές τους συμπεριφορές, να ασπάζονται τα αντικοινωνικά και ατομικιστικά τους πρότυπα. Στη μοντερνικότητα η σχέση του ενηλίκου με το παιδί βαθμηδόν μεταστοιχειώθηκε και θεμελιώθηκε στη βάση όχι της ισότητας, αλλά του «ίδιου», ως ανθρώπινο όν κι όχι ακόμη ως πολίτης.
Σε ένα από τα αριστουργηματικά της κείμενα για την «Κρίση της Εκπαίδευσης», η Χάνα Άρεντ διαπιστώνει πως η σύσταση ενός «αυτόνομου» κόσμου για την παιδικότητα, που σημαίνει πως θα έχει τα δικά της γούστα, ανάγκες και λογικές, ουσιαστικά διαμορφώνει τεχνητά ένα νέο πεδίο κατανάλωσης, που δεν έχει καμία σχέση με τη χειραφέτηση των παιδιών. Κάτι που το βλέπουμε αναντίρρητα στην ολοκληρωτική παράδοση των παιδιών κι εφήβων σε τούτον τον καταναλωτικό κόσμο της επίδειξης αγαθών, ανοίκειας συμπεριφοράς, μικρομέγαλης, φιλάρεσκης και αυθάδικης εικόνας, ως απόδειξη πως συμπεριφέρονται ως μεγάλοι. Μεγάλοι όμως φαινομενικά και ως προς τη «διασκεδαστική» πλευρά της κοινωνικής ζωής, όχι ως άμεσα παραγωγικά στελέχη -γιατί έμμεσα μέσω της κατανάλωσης σε κάθε στιγμή της ζωής τους, ακόμη και όταν δεν φαίνεται ότι καταναλώνουν, συμμετέχουν στην παραγωγή- μίας κοινωνίας που βασίζει το μοντέλο παραγωγής της στις υπηρεσίες και την χίμαιρα της επικοινωνίας.
Μίας επικοινωνίας και κατανάλωσης που ευνοεί την προσωπολατρεία της εικόνας μας, είτε αυτή εκφράζεται ως σωματική ομορφιά είτε ως ρώμη και πάντοτε ως προσωπική υπεροχή και ατομισμός. Δύο στάσεις που αντανακλούν και στην κοινωνική ζωή των εφήβων και των παλιμπαιδιζόντων ενηλίκων, που θεωρούν πως η καλλιέργεια του σώματος και της υπεροχής τους εξασφαλίζουν την αιώνια νεότητα κι επιτυχία et pereat mundus. Μία βασικά ατομιστική και αντικοινωνική συμπεριφορά του ανθρώπου που εστιάζεται μόνο στα του οίκου κι όχι τα του άστεως. Εκείνο που ο Μακιαβέλι στα αξεπέραστο έργο του για την Ιστορία του Τίτου Λίβιου προσήπτε στην τοτινή (εκκλησιαστική)εξουσία, που σε αντίθεση με την πολιτική civitas των Ρωμαίων, ευνοεί την καλλιέργεια της προσωπολατρείας του υποκειμένου, αδιαφορώντας για την πολιτειακή διάσταση του ατόμου, με αποτέλεσμα να δημιουργεί ρωγμές και φυγόκεντρη τάση από την κοινωνία και τη «συνεκτικότητά» που προσέδιδε ο ίδιος στην έννοια της «ευταξίας».
Όμως η σύγχρονη και ανορθολογιστικά οπισθοδρομική υπερεκτίμηση της «Αριστείας» ως κοινωνικού και υπαρξιακού δείκτη, που εγκαθιδρύεται ως υπέρτατη αρετή, ωθεί το άτομο σε αντικοινωνική συμπεριφορά, προκειμένου να «εξαρθεί» και να μην αποκλειστεί. Η εκπαίδευση και το σχολείο, ακόμη και ως διδακτέα ύλη και ως μηχανισμός κοινωνικοποίησης, είναι ο διαμεσολαβητικός κι έμμεσα συνδετικός κρίκος ανάμεσα στο άτομο και την κοινωνία κι έχει πλέον υποχωρήσει λειτουργικά και συμβολικά ως θεματοφύλακας του μόνου δημοκρατικού τρόπου κοινωνικής ανέλιξης και απαλοιφής των αποκλεισμών: αυτού που επιτυγχάνεται μέσω των σπουδών. Η κυβέρνηση, ως φορέας εξουσίας και αντιπρόσωπος ενός παραγωγικού μοντέλου, έχει να αναμετρηθεί με τα δικά της Γκόλεμ. Τις αξίες που ιδεολογικά και πολιτιστικά προωθεί και επιδιώκει να μεταφυτεύσει ως «ψευδή συνείδηση» στο σύνολο της κοινωνίας, αλλά που όμως σε κοινωνικό επίπεδο αδιαφορεί να εξασφαλίσει σε όλους. Και παράλληλα δεν έχει το απαραίτητο κύρος και την εξουσιαστική δύναμη να αποτρέψει όσους αποκλείονται ή εκείνους που θέλουν να εφαρμόσουν in extremis με ανέντιμα ή βίαια μέσα τις «αξίες» αυτές, παρά μόνον καταφεύγοντας στην ultima ratio της εξουσίας: την τιμωρία.
